La realidad construida desde los ojos del niño: apuntes para una psicología menos abstracta y más contextual de la niñez (II)

Infancia y planes de desarrollo social

La niñez y su el desarrollo integral es uno de los temas de mayor envergadura dentro del marco de las políticas públicas que se diseñan y ejecutan con la finalidad de brindar atención a los diferentes grupos etáreos que conforman una población. En buena medida, los índices de calidad de vida y los niveles de progreso social con que cuenta una comunidad, región o país pueden ser reflejados a través de la realidad de las condiciones de vida y desarrollo de sus niños, los cuales son uno de los grupo humanos que dicho sea de paso, cuentan con mayor probabilidad de verse expuestos a situaciones de vulnerabilidad dadas sus condiciones de dependencia y necesidad de los demás como protectores y proveedores de seguridad, alimento y afecto.
En el desarrollo infantil es indispensable emplear como base de análisis las condiciones psicosociales y biológicas que pueden ejercer influencias considerables sobre los menores, con ello se adquiere conciencia acerca de la importancia de otorgarles a los niños y niñas ambientes favorables para su crecimiento y desenvolvimiento en la vida sociofamiliar en pro de generar repercusiones positivas para su desarrollo.
Amar & Madariaga (2008), en sus estudios sobre el tema realizan una revisión detallada de múltiples condiciones que se relacionan con el desarrollo de la infancia partiendo de un abordaje multidimensional desde el cual se comprende que el desarrollo de los niños es tanto un evento crítico como un problema social complejo. Estableciendo una posición crítica ante las condiciones sociales que generan deprivación de las condiciones adecuadas de vida, Amar y Madariaga recogen de la evidencia científica argumentaciones que le dan peso a su postura demostrando la importancia de las condiciones adecuadas a nivel nutricional, ambiental, familiar y legal para el desenvolvimiento de los niños.
El desarrollo adecuado de los niños inicia con un propicio proceso de alimentación y nutrición cuyos efectos redundan en bienestar biológico y físico puesto que aquellos niños que sufren deprivaciones alimentarias se enfrentan a un sin número de consecuencias negativas para su salud física, psicológica, cognitiva y emocional tanto a mediano como a largo plazo. Es de vital importancia comprender por parte de las familias y de los entes encargados del control social que la nutrición es un proceso elemental para el desarrollo de los niños, al igual que lo es la generación de ambientes saludables a nivel emocional y psicológico que cubran todas los ámbitos en la vida del menor, esto incluye desde los factores contextuales hasta los componentes culturales en los que por supuesto la formación familiar influye de forma considerable en tanto es la familia la primera institución encargada de otorgar la protección que le permita al menor una mejor introducción a la vida social (Amarís & Atía, 1999).
La imagen de la familia es la de un microgrupo (Rojano de la Oz, 1985) encargado del acompañamiento a los niños en un proceso de generación de identidad y pertenencia con base a la expresiones afectivas que en ella se entretejen, así mismo, la sociedad en general en todas sus esferas debe garantizar el adecuado desarrollo de la infancia así como la satisfacción de sus necesidades. Sin embargo, la sociedad actual dista mucho de la distribución equitativa de la riqueza y la aplicación de programas y políticas de cobertura global y funcional en la que los niños se vean beneficiados, contrario a ello, existe un amplio espectro de marginalidad y pobreza que azota a la infancia la cual se ve vulnerada y con sus necesidades elementales insatisfechas. Esta realidad le da pertinencia a la necesidad de intervenir en las diferentes áreas de desarrollo de los menores partiendo desde la generación de condiciones adecuadas para la nutrición y el desarrollo biológico, hasta la aplicación de leyes y principios sociales encaminados a proteger y brindar cuidados a los niños pasando, por supuesto, por la relevancia de contar con condiciones ambientales de vida apropiadas para su adecuado crecimiento y maduración.
Las evidencias científicas resaltan que la existencia de adecuadas condiciones contextuales, nutricionales y psicoafectivas que influyen sobre el bebé y el niño generan un impacto favorable para su desarrollo individual, razón por la cual es necesario hacer hincapié en la urgencia de construir políticas públicas encaminadas a su cuidado y protección y a la generación de cambios sociales, entendiendo a la niñez como una inversión a largo plazo para la construcción de una sociedad más justa, equilibrada y equitativa con un mejor nivel de vida y capital socioeconómico.
Finalmente, no restan los esfuerzos en insistir en la afirmación que el desarrollo de programas a favor de la primera infancia deben basarse en la integralidad para la promulgación del cuidado y la protección de los niños y niñas, teniendo en cuenta aspectos como las fortalezas físicas, intelectuales y sociales, así como componentes de orden moral amarrados a componentes relacionados con la salud y el bienestar físico y necesidades de orden superior y relevante para un adecuado desarrollo como la educación, todo ello dentro de la formación e intervención con el núcleo familiar pues no de debe desconocer la relevancia del mismo como ente formador de sociedad, culturización y elemento constructor de satisfacción de factores de protección y de cuidado.



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ENLACES DE INTERÉS

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Referencias

Amar, J. & Madariaga, C. (2008). Creación y fortalecimiento de ambientes de cuidado y protección a la infancia. En Proyectos sociales y cuidados a la infancia. Barranquilla: Ediciones Uninorte.

Amarís, M. & Atía, J. (1999). Factores protectores y de riesgo de las familias de menores contraventores del distrito de Barranquilla. Tesis de grado. Maestría en Desarrollo Familiar. Universidad del Norte. Barranquilla.

Rojano de la oz, R. (1985). Problemas socioculturales y tres alternativas de la terapia familiar en Colombia. Revista colombiana de psiquiatría, XIV, Bogotá.

La realidad construida desde los ojos del niño: apuntes para una psicología menos abstracta y más contextual de la niñez (I)

La psicología se ha interesado durante décadas en alcanzar la comprensión de la forma como los niños realizan la construcción de la realidad en la cual están inmersos. De este empeño, han surgido diferentes enfoques y perspectivas desde los cuales la psicología contemporánea realiza el abordaje de una temática tan relevante como la enunciada. Un revisión detallada de fundamentos teóricos relacionados con el tema incluye las formulaciones generadas desde los tradicionales sistemas psicológicos con las “escuelas clásicas” de Freud, Piaget, entre otros, hasta la explanación de argumentos contemporáneos mayormente integrales y abiertos a la contemplación de elementos no deterministas ni en extremo radicales en los que la cultura y el medio social cobran un papel protagónico.
El estudio del desarrollo infantil se ha visto envuelto en un sinnúmero de enfoques y paradigmas explicativos que han intentado abordar el fenómeno a veces en contraposición de unos con otros ofreciendo en ocasiones propuestas excluyentes, ante ello, es necesario asumir la importancia de considerar el estudio del desarrollo de los niños como una actividad integrada de la que incluso la psicología pueda nutrirse de las diferencias o diversidad de perspectivas que ofrecen variados esfuerzos interpretativos. Siguiendo esta línea de razonamiento, se debe asentir la imposibilidad de la psicología (y de cualquier otra ciencia social) de dar una repuesta definida y precisa al problema que plantea el desarrollo humano, de allí que en la ciencia psicológica exista la necesidad de integrarse en una perspectiva holística con otras disciplinas y saberes que permitan la construcción integrada del desarrollo infantil generando con ello una cosmovisión del mismo.
Asumir el desarrollo de los niños desde este punto de vista implica la identificación y reconocimiento de éste proceso como un fenómeno relacional en el que el ser humano establece vinculaciones consigo mismo, con su ambiente y con los demás individuos lo que hace el estudio del desarrollo humano un fenómeno multidimensional, permanente y apuntado al reconocimiento de los fines adaptativos del desarrollo. De acuerdo con Amar & Abello (2006), el desarrollo de los seres humanos abarca diferentes elementos que engloban lo biológico, lo individual y lo social, elementos que se dan desde el momento mismo del nacimiento siguiendo con las observaciones de Delval (2004) y que permiten identificar la interdependencia de las diferentes áreas de desenvolvimiento de los individuos en la medida que el desarrollo psicológico no recae exclusivamente sobre las características biológicas y el historial genético de la especie, o exclusivamente sobre las habilidades personales e individuales sino que requiere a parte de la interacción de las áreas descritas, la vinculación afectiva con lo social de lo cual el individuo no se desliga en su proceso de formación psicológica.
Ésta configuración del desarrollo presentada por la psicología contemporánea permite a su vez identificar diversas áreas en dicho desarrollo que involucran desde las bases biológicas y su relación con el cuerpo hasta dimensiones mayormente abstractas como el desarrollo cognitivo, el uso y la inmersión en la dimensión lingüística hasta la construcción de una visión estética particular y subordinada a las condiciones personales y la idiosincrasia de los niños. Con ello, el desarrollo infantil no es simplemente un continuo biológico determinista del comportamiento sino que es un elemento más de la construcción de lo psicológico que se edifica dentro de las influencias y relaciones sociales, culturales y humanas en todo orden. El desarrollo infantil implica por tanto la inclusión de los aspectos del crecimiento y la madurez biológica así como la identificación del esquema corporal como base de la identidad (Gaitán, 1997), lo socioemocional, lo ético, lo moral, etc..
Ahora bien, entender ésta propuesta es adentrarse en la necesidad de describir una cosmovisión del desarrollo enfocada en la realidad contextual en que se desenvuelven los niños, para Amar y Abello (2006) por ejemplo, las concepciones teóricas ofrecidas en relación al tema del desarrollo humano han comprendido múltiples enfoques en los que desafortunadamente los niños son presentados como realidades abstractas enmarcadas en categorías conceptuales que se alejan del mundo real y de la concepción que los menores tienen de ese mundo real en el que interactúan y se desenvuelven, es por ello que proponen que "la construcción de una psicología válida para nuestro contexto debería indicarse con una descripción sistemática del mundo del sentido común, en cuanto a realidad social, haciendo un minucioso análisis de las actividades objetivas de la vida psíquica, especialmente en lo que hace referencia a la estratificación del mundo espacial, temporal y social" (p. 25). Para los autores, la construcción de ésta cosmovisión del desarrollo infantil permite ampliar el horizonte de estudio del mismo superando visones cerradas a nivel exclusivamente biológico o mental, sino que apunte a la identificación de las realidades socioculturales de los niños de forma que se piensen tales temáticas desde una medida más ajustada y cercana a la realidad en que estos viven.
Esta posición teórica-aplicada representa tanto la preocupación por el estudio detallado y contextualizado del menor como la necesidad de aplicar esfuerzos investigativos para el fortalecimiento de una cosmovisión que permita ofrecer aportes interpretativos ajustados a la realidad y sin sobrevaloraciones teóricas ajenas a lo real de los niños. El reconocimiento de su realidad de vida desde el abordaje de lo cotidiano facilita además la identificación de los imaginarios del menor, sus construcciones psicológicas y la forma como va estructurando su realidad y cómo recíprocamente él se estructura en relación a aquella, en cuanto el infante no se encuentra solo en el mundo sino que interactúa en una realidad intercambiaría con otros y de esos intercambios sociales, culturales, afectivos, morales, se desprenderá la forma como construirá su(s) realidad(es) tanto en el plano social como en el plano psicológico.

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Referencias

Amar, J. & Abello, R. (2006). El desarrollo humano desde la perspectiva de la psicología comprensiva. En El niño y su comprensión del sentido de la realidad .2a Edición revisada. Barranquilla: Ediciones Uninorte.

Delval, J. (2004). Desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.

Gaitán, C. (1997). “Desarrollo humano”. En Delimitación teórica del programa de investigaciones del desarrollo humano del CIDHUM. Barranquilla (inédito).

López, F. & Vélez, R. (2003). El concepto de desarrollo humano, su importancia y aplicación en México. Estudios sobre desarrollo humano. PNUD. México.

Metacognición y aprendizaje aplicado: una aproximación crítico-construccionista

La metacognición es una de las áreas de estudio dentro de la psicología cognitiva y sus campos aplicativos –esencialmente el educativo– a la cual se le ha dedicado un especial interés por parte de los estudiosos de la mente humana, considerando que en este proceso es posible identificar elementos sustanciales para la comprensión del procesamiento de informaciones y de estrategias que se asocian al aprendizaje.

Si bien es cierto que en primera medida solo el nombre de éste concepto puede despertar representaciones confusas por su abstracción y el carácter compuesto de la palabra (meta-cognición), se trata de un concepto aprehensible que se refiere a un proceso del cual nos valemos frecuentemente en la vida cotidiana y que nos sirve para control activo de las actividades cognitivas que desempeñan un papel importante en el aprendizaje. A través de la metacognición es posible desarrollar acciones como planear la manera como se debe enfocar el aprendizaje y las estrategias de pensamiento para resolver una tarea específica, para la comprensión de las tareas o para evaluar los avances obtenidos en el desarrollo de la misma. Todos los anteriores son procesos que se realizan mediante la acción metacognitiva que como puede verse tiene un importante rol en el desarrollo de los procesos de aprendizaje.

El estudio de la metacognición inició con Flavell (1979), quien supuso que la metacognición se dividía en dos elementos importantes a los que denominó metaconocimientos (conocimientos adquiridos sobre los procesos cognitivos) y experiencias metacognitivas (implican el uso de estrategia metacognitivas o regulación). Estos componentes son según Flavell los representantes esenciales del proceso de metacognición mediante el cual los individuos somos capaces de realizar “revisiones” de nuestro propio conocimiento con el fin de comprender los procesos y estrategias empleados para la resolución de una tarea determinada, de allí la relevancia que el autor le da a ésta importante función dado que es una forma de valorar nuestras propias funciones cognitivas.

La teoría de la metacognición propuesta por Flavell (1979), si bien ha sufrido replanteamientos desde nuevas perspectivas teóricas sustentadas en la investigación sobre el tema y pese a las dificultades metodológicas que implica su estudio (Flórez, Torrado, Mondragón & Pérez, 2003) conserva la fuerza de sus inicios, siendo considerada como un aporte primario para la comprensión de la forma como operan nuestros procesos cognitivos y la habilidad de los individuos para auto-regular los mismos. Por ende, es de entenderse que la metacognición se compone de procesos de planificación, evaluación, seguimiento y resolución de problemas al igual que de acciones como del rastreo de los resultados de estas actividades propendiendo por el logro en el éxito en el desarrollo de las mismas.

De lo anterior puede deducirse que los procesos metacognitivos, al ser una actividad de la nuestra propia cognición que se asocia a la evaluación de las operaciones cognitivas para la resolución de tareas, pueden ser susceptible de instrucción de manera que se trata de una habilidad que puede ser adquirida mediante el entrenamiento lo que representa una posibilidad de evolución y desarrollo del control individual de los procesos cognitivos. La posibilidad de instrucción es un hecho ventajoso en la medida que no todos los individuos poseen el mismo nivel de metacognición sino que se trata de una actividad psicológica que puede estar más desarrollada en unas personas que en otras, lo que permite mayor éxito en la resolución de tareas para los primeros, sin embargo, la posibilidad de instrucción abre la oportunidad de formación en estrategias que le permitan a los individuos tener un mejor nivel de evaluación, control, planeación y seguimiento de sus operaciones cognitivas lo cual redunda en sus posibilidades de éxito en contextos aplicativos. La formación o instrucción del aprendiz permite poder enseñar a los estudiantes a ser más conscientes de sus procesos de aprendizaje y desempeño así como a regular dichos procesos en pro de la obtención de un mejor nivel de rendimiento.

Mediante el desarrollo de tales habilidades cognitivas se facilita en los individuos la identificación clara y definida de los problemas a enfrentar por medio de la decodificación de los elementos fundamentales que componen a la tarea, ello permite la creación de una representación mental del problema que admite establecer los pasos para la solución del mismo así como aquellas acciones que pueden ser improductivas en esta empresa, con ello se pone en práctica la planeación y la evaluación de posibles soluciones hasta determinar la que es más ajustada a la acción por resolver (González & Molina, 2003). La mecánica de éste ejercicio tiene un alto nivel de complejidad que suele desarrollarse de forma rápida y generalmente imperceptible por los individuos, especialmente para quienes son cada vez más expertos en el manejo de una actividad específica.

Ahora bien, la metacognición como proceso cognitivo que discurre sobre los demás procesos cognitivos implica no solo ese seguimiento de los mismos sino que conlleva necesariamente componentes didácticos, es decir, implica aspectos aplicativos que subrayan en componentes metodológicos por lo cual diversos investigadores han sugerido modelos de aplicación a través de los cuales se busca que los individuos –esencialmente en el ámbito educativo- se enfrenten a la resolución de problemas abordando situaciones prácticas, conceptuales y factores asociados a las actitudes individuales de forma que con ello se dé un acercamiento de los estudiantes a la ciencia y al conocimiento (Tovar-Gálvez, 2008), es decir, se ha asociado el desarrollo de la metacognición con la construcción de nuevas propuestas epistemológicas.

Esta concepción es a nuestro juicio no solo ambiciosa y optimista en el mejor sentido de ambos términos, sino que implica una serie de componentes que apuntan tanto a favorecer la metacognición como en sentido contrapuesto a la misma, sin negar totalmente su importancia sino descubriendo sus debilidades lo cual también es una tarea importante dentro de la ciencia dado que, parafraseando a Popper, se requiere de la falsación para poder construir fundamentos teóricos sólidos y sostenibles (1994). Con esto apuntamos a identificar tanto los elementos fuertes de la metacognición como sus posibles debilidades conceptuales o aplicativas tarea que procuraremos explanar en adelante con la mayor brevedad.

La concepción de metacognición implica el desarrollo de un modelo de pensamiento unitario que supera la escolástica tradicional de los sistemas educativos en cuanto requiere del reconocimiento de la importancia de los aspectos individuales del estudiante que incluye sus formas de percibir, aprender, actuar y sentir (Tovar-Gálvez, 2008), pero al mismo tiempo implica la necesidad que el estudiante reconozca la relevancia de los contenidos que maneja en su formación educativa dándole significado a los mismos como una forma de conseguir que el proceso metacognitivo logre sus frutos. De no darse esa construcción de significado de parte del estudiante hacia los contenidos que recibe, se pierde la identidad del proceso enseñanza-aprendizaje y la resolución de las actividades o tareas, es posible entonces que los educandos tiendan a permanecer bajo operaciones cognitivas automáticas más no bajo un nivel consciente de operación formal del que el individuo tenga pleno conocimiento como una forma de controlar y conocer sus propias actividades cognitivas lo que afecta la relación entre las mismas y la consecución del logro.

Debe considerarse que el conocimiento sobre la propia cognición (o actividad metacognitiva) es un proceso que requiere la capacidad de tomar conciencia de la manera como funciona el propio aprendizaje en el estudiante, de forma que logre establecer la comprensión de los factores que influyen en la obtención de resultados, sin embargo, en la actividad de conocer, la propia cognición no necesariamente está asociada a la obtención de resultados exitosos puesto que no solo requiere reconocer los procedimientos cognitivos o intelectuales que se emplean en una tarea sino que conlleva a la necesidad de incluir en el repertorio cognitivo nuevas o mejores estrategias que permitan su aplicación en actividades concretas, de manera que las estrategias varían en función de cada situación particular de aprendizaje lo que podría conllevar a la necesidad de un nuevo proceso de metacognición en la búsqueda de estrategias que se acomoden a las nuevas exigencias de la tarea o del contexto de aprendizaje. Este fenómeno implica un nivel de formación e instrucción en los individuos en especial en quienes cumplen el rol de estudiantes si apelan a lograr el éxito académico; al tratarse de un fenómeno continuo, repetitivo, que implica ocasionalmente enfrentarse al fracaso al intentar resolver la tarea es posible que se requiera de altos niveles motivacionales en los estudiantes así como interés por superar la frustración, esto es, no solo requiere de auto-regulación de los procesos cognitivos sino que al parecer implica una auto-regulación de sentido, un proceso de control personal que integre tanto el locus externo (expectativas impuestas desde afuera) como el interno (expectativas trazadas desde adentro), en especial en actividades que son tendientes a la revisión, la corrección y la repetición frecuente de los objetivos propuestos como sucede en la investigación y la ciencia en general.

A nuestro juicio, los componentes personales son quizá los elementos más soslayables del modelo metacognitivo así como determinados aspectos epistemológicos asociados a los metaconocimientos si bien esa discusión no ocupa un primer plano en la presente disertación. Respecto a los componentes personales, puede agregarse que la metacognición se ve complejizada por la influencia de procesos individuales que podrían no darse de forma propicia para la construcción de una adecuada actividad metacognitiva en cuanto el individuo debe además de reconocer sus componentes cognitivos, articularlos de manera adecuada para poder lograr la solución de la tarea tras la decisión de tomar la estrategia adecuada, sin embargo, esto no garantiza el éxito en el proceso dado que como se describió con anterioridad las habilidades metacognitivas varían en función de las diferencias individuales lo que produce que algunos individuos puedan fracasar a pesar de desarrollar la actividad metacognitiva.

Todo esto implica la necesidad de desarrollar un proceso de formación que permita al estudiante o al individuo en general en sus contextos de aplicación del aprendizaje poder tomar decisiones complejas y eficaces frente a la solución de tareas, recordemos que si bien la metacognición es una actividad espontánea, su formación e instrucción fortalece la posibilidad que la misma sea más efectiva y funcional permitiendo la explicitación de los contenidos cognitivos y los procesos empleados para solucionar problemas, ahora bien, se requiere tener en cuenta aspectos personales que modulan los procesos cognitivos y pueden afectar el nivel de repuesta metacognitivo ante la tarea de forma que se entienda su naturaleza compleja, integrada y multifactorial.

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Referencias

Flavell. J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive developmental inquiry. American psychologist, 34, (10), 906-911.

Flórez, R. Torrado, M. Mondragón, S. & Pérez, C. (2003). Explorando la metacognición: evidencia en actividades de lectura y escritura en niños y niñas de 5 a 10 años de edad. Revista colombiana de psicología, 12, 85-98.

González, N. & Molina, R. (2003). Procesos de Aprendizaje Mediados por las Tecnologías de la Información. Disponible en www.colombiaaprende.edu.co/html/.../articles-75595_archivo.pdf -

Tovar-Gálvez, J. (2008). Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relación con las competencias. Revista iberoamericana de educación, 46 (7), 1-9.

Popper, K. (1994). Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Buenos Aires. Paidós.

¿Por qué se debe invertir en políticas sociales orientadas a la atención de la niñez?

La evaluación del desarrollo de las comunidades y de la sociedad en general puede abarcarse desde múltiples posiciones o criterios enmarcados desde la realidad social y psicológica de los individuos que se desenvuelven en un determinado contexto sociocultural, tales criterios ofrecen indicadores subjetivos y objetivos que pueden dar cuenta de la forma como se encuentra conformada la dinámica de desarrollo social de los pueblos así como las fortalezas y debilidades de los mismos, uno de los principales indicadores de desarrollo social puede ubicarse en la determinación de los niveles de calidad de vida de la niñez perteneciente a determinada sociedad en consideración de la relevancia que tienen los primeros años de vida para el desarrollo de los individuos en su medio social, sobre todo si se entiende que desde éste período se inicia la formación de los individuos como sujetos políticos en función de la comprensión extensa de dicho término, por ende, representa para el gobierno centralizado y el de cabeceras departamentales en general la formulación de planes de gobierno que atiendan la niñez como un hecho prioritario, de allí la necesidad de realizar políticas de encaminadas a brindar atención directa y especializada a los fenómenos y sucesos que rodean a la niñez. El desarrollo de planes de gobierno que contemple una política social encaminada a la atención de los niños encuentra su sentido en las consecuencias que la misma puede ofrecer tanto para el grupo de infantes como para la sociedad en general, las cuales abarcan aspectos como los siguientes:

El desarrollo de políticas para la niñez implica la planeación, ejecución y evaluación de procedimientos encaminados a la atención de las condiciones ambientales de vida y desenvolvimiento de los niños, aspecto esencial para su crecimiento y desarrollo psicológico en tanto la optimización del ambiente ofrece mayores probabilidades de formación integral cuya consistencia le permita a los menores ampliar sus posibilidades de desarrollo social y psicológico. Un ambiente adecuado de desarrollo permite a la niñez el aumento de las probabilidades de crecimiento sano, libre de elementos que atenten contra su bienestar lo cual se refleja en un mayor rendimiento físico, cognitivo y biológico en general, lo que sin lugar a dudas contribuye a una mejoría de los niveles de morbilidad infantil representando un ítem positivo en materia de salud pública para cualquier sociedad. Sumado a la propensión de condiciones ambientales favorables, se encuentra la importante labor de creación de programas y políticas que contemplen el mejoramiento de las condiciones alimentarias y nutricionales de los niños, aspecto de redundante evidencia científica acerca de las consecuencias favorables que ofrece una adecuada nutrición para la niñez y los efectos adversos que representa la desnutrición o las malas condiciones nutritivas en general. Una política de gobierno preocupada por el desarrollo nutricional de los menores y encargada de ejecutar programas de atención en dicha materia genera impacto a corto y mediano plazo sobre el desarrollo madurativo y psicobiológico en general de la niñez, lo que influye en un aumento de los niveles de calidad de vida, indicador sustancial para la evaluación de la construcción de permeabilidad y atención integral a todas la poblaciones vulnerables, incluso, para la amortización de las molestas condiciones de vulnerabilidad psicosocial de los individuos.

De igual manera, las políticas centradas en la niñez no deben desenfocarse de la integralidad del desarrollo humano, por lo cual es indispensable la atención en materia de estimulación ambiental y psicológica; las condiciones de negligencia, desfavorablidad y marginación social, producen efectos adversos sobre el desarrollo de los niños, efectos que permanecen como huella psicológica en los mismos llegando a constituir los cimientos para las problemáticas psicoafectivas, emocionales y conductuales del futuro, por ello, la tención mediante políticas de niñez de las condiciones ambientales en busca de la estructuración de mejores condiciones de vida y la creación de un ambiente favorable, posibilitador de habilidades y conductas positivas, redunda en la formación psicológica y emocional sólida de manera que en nuestra sociedad exista cada vez menos niños inseguros, emocionalmente frágiles, comportamentalmente en desventaja, sino que induce a un desarrollo más maduro y con altas posibilidades adaptativas a las diversas condiciones sociales que viva en adelante.

Los niños que se desarrollan en ambientes negligentes suelen presentar una mayor tendencia a desarrollar patrones de comportamiento menos adaptativos, con fragilidad emocional, un escaso repertorio para el afrontamiento de condiciones psicológicas y sociales adversas así como para el control del estrés y sentimientos de marginación y exclusión social que pueden ser el seno de formación de conductas socialmente indeseadas o inadaptativas, en tanto se perciben inmersos en un ambiente que les niega posibilidades de desarrollo y en una sociedad inequitativa. Lo anterior expresa la urgente necesidad que las políticas orientadas a la niñez se apliquen en el medio social con fines tanto paliativos como preventivos, que permitan la creación de acciones programáticas facilitadoras de intervenciones cada vez más profundas de impacto social evidente que redunden en la disminución de tales fenómenos en la niñez.

Es de entenderse que un marcado componente educativo debe concertar dichos procesos sociopolíticos; la educación es una necesidad y un derecho de todo niño, pero ante todo una educación con calidad que incluya la formación en valores tendiente al desarrollo de prácticas sociales positivas que se ajusten a un estilo de vida en sociedad adaptado, altruista y cooperativo sin que ello implique un desenfocado subjetivismo que caiga en la utopía de la educación sino en la construcción de un ideal formativo. La generación de educación para todos los niños (y que a la par se trate de niños bien nutridos, estimulados positivamente, etc.) contribuye a la reducción de problemas académicos, dificultades en el aprendizaje, reducción de niveles de repitencia y mortalidad académica así como a una sociedad culturalmente más fuerte, más justa y más equitativa.

Sin duda, la construcción de políticas para la niñez tiene implicaciones sociales relevantes constituyéndose así en un proceso de necesaria implementación por sus repercusiones para los niños como para la sociedad en general.

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